Von Patricia Baquero Torres

Seit langem wird kritisch auf die Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen im Bildungsbereich hingewiesen, die sich u.a. durch die koloniale Konstruktion von Migrationsanderen in (friedens-)pädagogischen Konzepten und Strukturen zeigt. Das deutsche Bildungssystem ist an der Reproduktion migrationsbezogener Bildungsungleichheit beteiligt, so die fundamentale Kritik (Crul, Schneider, Lelie 2012). Die Auseinandersetzung mit Rassismus in Theorie und Praxis der Friedenspädagogik stellt sich hierzulande als dringendes Anliegen, wenn es darum geht, auf Gewaltreduktion und Konflikttransformation in Bildungskontexten adäquat hinarbeiten und präventiv entgegenwirken zu können, wie sich diese pädagogischen Ansätze verschreiben. In diesem Artikel werde ich daher drei Thesen formulieren, die mit Blick auf das Zusammendenken von Friedenspädagogik und rassismuskritischen Perspektiven einen Beitrag leisten möchten.

Friedenspädagogik – Gewaltprävention, Gewaltreduktion und Konflikttransformation ohne die Thematisierung von rassistischer Gewalt?!

Mit dem Krieg in der Ukraine rückt das Thema Frieden in Europa in den Mittelpunkt der internationalen politischen Agenda und öffentlichen Aufmerksamkeit. Der Wunsch nach Frieden, nach der Beendigung des militärischen Konfliktes begleitet uns alle als Zivilgesellschaft. Die bereits spürbare Komplexität und Mehrdimensionalität der Auswirkungen des Krieges nicht nur in Europa, sondern weltweit zeigen, dass Friedensanstrengungen sich nicht ausschließlich auf das Ende des militärischen Konfliktes beziehen oder nur auf der Annahme der Abwesenheit von Krieg beruhen können.

Die Gestaltung von Frieden verweist vielmehr, so die aktuelle Friedens- und Konfliktforschung, auf dynamische Transformationsprozesse gesellschaftlicher Gewaltstrukturen, von einzelnen und kollektiven Einstellungen und Handlungsweisen. Frieden bildet also keinen Zustand, sondern einen Prozess abnehmender Gewalt und zunehmender sozialer Gerechtigkeit. Bildungsziel der Friedenspädagogik soll dabei die Fähigkeit sein, „einen aktiven Beitrag zur Veränderung der Gesellschaft in Richtung Gewaltabbau zu leisten“[1]. In diesem Sinne ist Friedenspädagogik als Gesellschaftskritik zu verstehen, die sich mit gewalthaltigen Strukturen und vielfältigen Formen von Gewalt auseinandersetzen muss und pädagogisch auf Gewaltprävention ausgerichtet ist – so der Friedenspädagoge Werner Wintersteiner[1].

In den letzten Jahren ist in der deutschsprachigen akademischen Diskussion die gesellschaftliche Relevanz von Rassismus mehr und mehr erkannt worden. Auch innerhalb der Friedens- und Konfliktforschung findet zunehmend eine Debatte zu Rassismus und der hiesigen gesellschaftlichen (Re-)Produktion von Gewalt statt und wird dabei deutlich, dass Rassismus kein Randphänomen von sogenannten rechtsextremen Gruppierungen ist, wie es lange so gedeutet wurde. Rassismus stellt vielmehr eine alltägliche gesellschaftliche Praxis dar.

Obwohl in der fachlichen Diskussion immer öfter die Notwendigkeit betont wird, Rassismus als wichtiges Thema bzw. als Arbeitsfeld der Friedenspädagogik zu betrachten[1], werden bisher kaum Frieden und Rassismus, Friedenspädagogik und rassismuskritische Ansätze zusammengedacht. Mehr noch verweist Thattamannil-Klug im Jahr 2015 nicht nur auf die Vernachlässigung der Thematisierung von rassistischen Othering-Prozessen, sondern genauso auf den Zusammenhang zwischen dieser Dethematisierung mit der gängigen friedenspädagogischen Konfliktvorstellung, welche die Existenz von zwei oder mehreren Gruppen bzw. Parteien voraussetzt ohne den Konstruktionscharakter dieser Vorstellungen zu hinterfragen[2].

Othering bezieht sich also auf die dominanzgesellschaftliche Praxis, die von einer fundamentalen binären Unterscheidung zwischen „Wir“ und den „Anderen“ ausgeht und Menschen als „Andere“ bzw. als normabweichend herstellt. Indem beispielsweise für die Beschreibung eines Konfliktes auf diese dominanzgesellschaftliche Kategorisierung zurückgegriffen wird, so Thattamannil-Klug weiter, werden diese Kategorien naturalisiert und damit akzeptiert und legitimiert, gerade wenn diese Kategorisierung Teil des Konfliktes sein kann[2]. Angesichts des bisher geschilderten aktuellen Stands der Debatte ergibt sich aus friedenspädagogischer Perspektive nun die Frage, wie können Gewalt-Rassismus-Frieden im 21. Jahrhundert weitergedacht werden?

Friedenspädagogik und rassismuskritisches Denken

Wenn also Friedenspädagogik als Gesellschaftskritik mit Blick auf Gewaltprävention zu verstehen ist und erkannt wird, dass die Ausblendung von rassistischen Konstruktionsprozessen in Relation mit der (Re-)Produktion von Herrschafts- und Dominanzverhältnissen in der Friedenspädagogik steht und damit eine fundamentale Form gesellschaftlicher Gewalt hierzulande weiter tradiert wird, wie Thattamannil-Klug[2]zurecht argumentiert, stellt sich die Auseinandersetzung mit Rassismen als unabdingbar für die Weiterentwicklung friedenspädagogischer Ansätze dar. Im Folgenden möchte ich daher in Form von drei Thesen zentrale Gedanken skizzieren, die ich im Anschluss an machtkritischen Perspektiven post- und dekolonialen Denkens und Rassismuskritik als Annäherung an die Relation Gewalt und Rassismus, Friedenspädagogik und rassismuskritische Perspektive verstehe. Diese Thesen lassen sich natürlich weiterentwickeln.

These 1. Rassismus als strukturiertes und strukturierendes Dominanz- und Konfliktverhältnis. Eine Grundlage für die Friedenspädagogik als Gesellschaftskritik

Rassistische Gewaltverhältnisse bestehen aus kollektiven Bildern, Erzählungen und gesellschaftlichen Institutionen, die mit rassistischen Unterscheidungen Ungleichheit produzieren und die sich neben körperlichen Merkmalen ebenso auf kulturelle Merkmale (wie religiöse Praktiken und Symbole) beziehen. Sie wirken sowohl auf die Verteilung von Ressourcen als auch auf die eigene symbolische Position im ethnisch und rassistisch strukturierten Raum als privilegierte und deprivilegierte Selbstverständnisse ein[3]. In dieser rassistischen Ordnung machen Menschen auf der Grundlage von Othering-Prozessen nun die Erfahrungen, entweder als dem dominanzgesellschaftlichen „Wir“ zugehörig angesprochen oder von dem dominanzgesellschaftlichen „Wir“ ausgeschlossen zu werden. Diese unterschiedlichen Erfahrungsräume wirken auf Selbstbilder von Menschen, die mit Gefühlen der Über- und Unterlegenheit internalisiert, jedoch transformiert werden können[2]. Rassismus wirkt demnach als umfassende strukturierte und strukturierende Form gesellschaftlicher Gewalt.

Davon ausgegangen also, dass Rassismus sich in Gewaltstrukturen artikuliert und daher als gesellschaftliches Konfliktverhältnis zu verstehen ist, das institutionell, formal und sozial neu hergestellt, kritisiert und transformiert werden kann[4], muss Friedenspädagogik in Theorie und Praxis den Fokus auf diese Form struktureller Gewalt richten, zumal sie an der Stärkung der Friedensfähigkeit ansetzt und dafür pädagogische Konzepte entwickelt, die didaktisch Wissen, Fähigkeiten und Handlungskompetenzen verbinden[5]. Friedensfähigkeit heißt aus rassismuskritischer Perspektive, so mein Argument, die gewaltvollen gesellschaftlichen Prozesse und Erfahrungen des Othering als Lernprozesse gezielt im Blick zu nehmen und zu problematisieren; gezielt die hierarchische und normierende Gruppenzugehörigkeit sichtbar zu machen und auf das Verlernen dieser gesellschaftlichen hierarchischen Dominanzpraxis hinzuarbeiten, beispielsweise durch die Ermächtigung rassismuserfahrener Menschen auf der Grundlage des durch diese Erfahrungen angeeigneten Wissens und den damit verbundenen Ressourcen.

These 2. Gewalt und Gewaltverhältnisse – Eine notwendige begriffliche Revision für Friedenspädagogik als Gewaltprävention

Gewalt ist einer der zentralen Begriffe der Friedenspädagogik. Deshalb sehen einige Friedenspädagog*innen in der Gewaltprävention eine der zentralen Aufgaben friedenspädagogischer Ansätze[1]. Vermehrt wird dennoch dem Hinterfragen von begrifflichen Selbstverständlichkeiten in der Friedensforschung nachgegangen und werden aus machtkritischer Perspektive einer dekolonialen Revision unterzogen. Dies gilt gleichfalls für das Gewaltverständnis, wobei darauf geachtet wird, wer, wo und wie über Gewalt spricht.

Wie Juliana Krohn und Christina Pauls im Anschluss an Mahdis Azarmandi[6] in ihrem Blogbeitrag in dieser Reihe anmerken, hat die Ausblendung von Rassismus als strukturelles Verhältnis in der Friedensforschung mit einer eurozentrischen Lesart zu tun, die Krieg, Konflikte und Gewalt entweder anderswo, sprich im Globalen Süden zu lokalisieren tendiert oder mit ‘problematischen migrantischen Bevölkerungsgruppen’ im Globalen Norden in Zusammenhang bringt. Dabei, schreiben sie: „werden Krieg und Gewalt auch mit einem vermeintlichen Entwicklungsstand gekoppelt, also mit der Annahme, dass ‘unterentwickelte’ Menschen eher zu Gewalt neigen. Gewalt tritt folglich als rassifizierende Zuschreibung auf, die vor allem People of Color zugeschrieben wird“[7].

Die racial silence, wie Azarmandi[6] die Ausblendung rassistischer Strukturen in der Wissensproduktion der Friedensforschung benennt, lässt sich wie bisher ausgeführt ebenso in der Wissensproduktion der Friedenspädagogik konstatieren. So kann also die racial silence im Anschluss an Krohn und Pauls'[7] Analyse als eine Form der Reproduktion der binären Logik gelesen werden, in der die soziale Konstruktion des „Wir“ (die „Zivilisierten“ und „Gewaltfreien“) und die „Anderen“ (die „Unterentwickelten“ und „Gewalttätigen“) festgehalten wird. Indem der Fokus auf die „Migrationsanderen“ gerichtet wird, werden hiesige rassistische gesellschaftliche Strukturen und ihre Ausgrenzungspraxis unsichtbar gemacht. Hierarchische Zuschreibungen werden auf diese Weise aus der Perspektive des machtvollen Mythos eurozentrischen Denkens der „Linearität, Fortschrittlichkeit, Aufgeklärtheit, zivilisatorischen Überlegenheit und daraus resultierenden Gewaltfreiheit“[8] in gesellschaftlichen Kontexten des Globalen Nordens hergestellt. Im Rekurs auf hierarchische Zuschreibungen ist die Wissensproduktion der Friedensforschung und -pädagogik hierzulande in der Aufrechterhaltung rassistischer Machtverhältnisse involviert.

In diesem Sinne plädiert Claudia Brunner in ihrem Blogbeitrag Blogbeitrag für eine Revision des dominanten Gewaltverständnisses bzw. der Vorstellung von Gewaltfreiheit in der Wissensproduktion der Friedensforschung und -bildung, das zu einer Vorstellung direkter physischer Gewalt tendiert und oft andere Formen von Gewalt wie strukturelle, kulturelle, normative und epistemische Gewalt entweder nur am Rande erwähnt oder unberücksichtigt lässt. Diese Revision, so denke ich, muss rassistische Gewaltverhältnisse als intersektional wirksam auffassen lassen. Die Weiterentwicklung des Begriffes bildet so eine bevorstehende Aufgabe friedenspädagogischer Theorie und Praxis.

These 3. Friedenspädagogik als rassismuskritischer Ansatz

Aus den beiden vorherigen Thesen lässt sich anschließend Friedenspädagogik als rassismuskrtischer Ansatz postulieren und Rassismuskritik dann als theoretische Perspektive und Handlungspraxis verstehen. Für das Weiterdenken von Friedenspädagogik als rassismuskritischer Ansatz möchte ich zum Schluss punktuell auf zentrale Anliegen der aktuellen rassismuskritischen Diskussion eingehen.

Mit Claus Melter verstehe ich Rassismuskritik als „eine analytische, theoretische und interventionsbezogene Herangehensweise und Praxis, die theoretisch und praktisch auf eine gerechtigkeitsorientierte Veränderung von Ideologien, Praxen und Verhältnissen hinsichtlich Zugangs-, Bildungs-, Bewegungs-, Kommunikations-, Anerkennungs-, Wohn- und Arbeitsmöglichkeiten abzielt“[4]. Im Zentrum dieser Auffassung steht also der Anspruch auf Transformationen in allen Sphären gesellschaftlichen Lebens. Institutionen, Diskurse und Strukturen stehen deshalb im Fokus des kritischen Blickes. Die (Re-)Produktion der binären Logik und ihre konkrete Wirkmächtigkeit in allen gesellschaftlichen Dimensionen und Kontexten zu analysieren und die aus Othering-Prozessen herausgebildeten Positionen sichtbar zu machen, bilden, so meine ich, die Möglichkeitsbedingung für die Intervention von Friedenspädagogik in transformatorischen Prozessen.

Um die racial silence in der friedenspädagogischen Wissensproduktion zu durchbrechen und entgegenzuwirken, müssen gleichzeitig verschiedene Momente dekolonialer Interventionen stattfinden[9]. Wissen über Rassismus in seinen diversen Formen, Wissen über Geschichte und Gegenwart des Rassismus, über Rassismustheorie aber auch das Wissen aus den Rassismuserfahrungen müssen als Teil von rassismuskritischen friedenspädagogischen Ansätzen begriffen werden. Die Auseinandersetzung mit dem Antisemitismus in Deutschland, dem Nationalsozialismus, dem Holocaust sowie mit dem deutschen Kolonialismus und seinen Nachwirkungen bis heute müssen Bestandteil von Friedenspädagogik werden.

Als macht- und selbstreflexive Haltung orientiert sich Rassismuskritik an Lebensentwürfen und -praxen, die mit alternativen Selbstverständnissen und Handlungsweisen aktiv zur Reduktion von Gewalt beitragen[9]. Friedenspädagogische Ansätze müssen diesbezüglich geschützte Räume für die Thematisierung von Rassismen und Rassismuserfahrungen schaffen, in denen Selbst- und Fremdwahrnehmungsmuster und subjektive Zugehörigkeitskonzepte kritisch und stets im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Verhältnissen betrachtet und beleuchtet werden[3]. Es geht dabei zum einen um die Ermächtigung von rassismuserfahrenen Menschen als auch um das Hinterfragen der privilegierten Positionen von Menschen ohne Rassismuserfahrungen mit dem Ziel, die Matrix vielfältiger gesellschaftlicher Ungleichheitsverhältnisse zu destabilisieren.

Fußnoten

[1] Wintersteiner, W. (2009). Ganzheitlich, global, gesellschaftsverändernd. Zwölf Thesen zurFriedenspädagogik. In B. Gruber, W. Wintersteiner, G. Duller (Hg.). Friedenerziehung als Gewaltprävention. Regionale und internationale Erfahrungen. Klagenfurter Beiträge zur Friedensforschung. Band 2, (S. 14-31). Klagenfurt/Celovec: Drava Verlag.

[2] Thattamannil-Klug, A. (2015). Othering – zu “Anderen” gemacht. Ein in der Friedenspädagogik vernachlässigtes Phänomen. In Zeitschrift für Friedens- und Konfliktforschung 4. Jg., Heft 1, S. 147-162.

[3] Linnemann, T., Mecheril, P., Nikolenko, A. (2013). Rassismuskritik. Begriffliche Grundlagen und Handlungsperspektiven in der politischen Bildung. In ZEP - Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik. 36. Jahrgang, Heft 2, (S. 10-14).

[4] Melter, C. (2021). Diskriminierungs- und rassismuskrtische Soziale Arbeit und Bildung im postkolonialen und postnationalistischen Deutschland?! In: C. Melter (Hg.). Diskriminierungs- und rassismuskritische Soziale Arbeit und Bildung (S. 9-18). Weinheim Basel: Beltz Juventa.

[5] Groppe, A. & Hussak, M. (2019). Friedenspädagogik in Transformation. Potentiale eines vielfältigen Feldes. In Wissenschaft & Frieden. https://www.wissenschaft-und-frieden.de/seite.php?artikelID=2525

[6] Azarmandi, M. (2018). The Racial Silence within Peace Studies. Peace Review, 30 (1), 69-77.

[7] Krohn, J. & Pauls, C. (2023). Modern/Koloniale Frieden – eine dekoloniale Perspektive auf Friedensforschung und -bildung. https://rptu.de/friedensakademie/blog/alle-beitraege/modern/koloniale-frieden-eine-dekoloniale-perspektive-auf-friedensforschung-und-bildung-1

[8] Brunner, C. (2022). Gewaltfreiheit weiterdenken in der kolonialen Moderne: Herausforderungen und Ressourcen der Friedensbildung. Friedensakademie Blog. https://rptu.de/friedensakademie/blog/alle-beitraege/gewaltfreiheit-weiter-denken-in-der-kolonialen-moderne-herausforderungen-und-ressourcen-der-friedensbildung

[9] Baquero Torres, P. (2022). „Verantwortung als gesellschaftliche Praxis – post- und dekoloniale Reflexionen“. In S. Umbach, C. Pinkert (Hg.). Frieden üben – Brücken und Brüche im Denken und Handeln (S. 67-82). Frankfurt/M.: Wochenschau Verlag.